في القرن العشرين تضاعف كم المعرفة العلمية على نحو لم يسبق له مثيل خلال التاريخ البشري، مما أدى إلى أن يطلق على ذلك القرن تعبير "عصر ثورة المعلومات" باعتبارها السمة المميزة له. ومع ذلك فإن التربويين العرب لم يواكبوا هذا التطور المذهل، برغم اتفاقهم على الاهتمام بالتركيز على كيفية تعامل الإنسان مع هذه المعارف المتضاعفة بدلاً من التركيز على المعرفة في حد ذاتها. إن الاهتمام الرسمي لواضعي السياسات التعليمية في بلداننا العربية بعمليات الإحساس والإدراك والذاكرة والتفكير - باعتبارها عمليات متصلة من النشاط المعرفي الذي يمارسه الأفراد في مواقف التعليم المختلفة - من شأنه أن يدفع بمخرجات نظمنا التعليمية لمستويات التنافس الدولي. ويحاول عدد لا بأس به من الباحثين العرب بذل مزيد من الجهد لدراسة العمليات والظواهر المعرفية وبحث طرق الإنسان في استقبالها والتعامل معها عند حل المشكلات واتخاذ القرار. واستخدام العلماء مصطلح المعرفة Cognition للإشارة إلى طرق الفرد في معالجة وترتيب وتخزين واستدعاء المعلومات. واتخذ علماء النفس المعرفيون العرب من معالجة المعلومات إطاراً عاماً يمكنهم من خلاله دراسة العمليات المعرفية، وتبادل الأفكار حول الظاهرة المعرفية وبهذا أصبح علم النفس المعرفي "علم معالجة المعلومات الإنسانية". وانتقدوا نظم التدريس السائدة التي تستند إلى المدرسة السلوكية، لأنها تسطح مفهوم التفكير باعتمادها على العلاقة بين المثير والاستجابة، مقابل الاهتمام – المفقود - بالفهم وفرض الفروض وحل المشكلات من خلال نماذج معالجة المعلومات. ومن هنا يجب أن نشدد على ضرورة إعادة توجيه اهتمام صناع السياسات التعليمية وواضعي المناهج من التركيز على المثير والاستجابة إلى الاهتمام بكيفية استقبال العقل البشري لهذا المثير ومعالجة الإنسان له، وتفاعله مع الأبنية العقلية وحدوث الاستجابة. وانطلاقا من هذا الفهم، يجب النظر إلى التلميذ بوصفه مُعالجاً للمعلومات، حيث تمثل الحواس قناة إدخال المعلومات، التي تجري عليها بعض العمليات العقلية، وهذه المدخلات المتحولة تخلق بنية عقلية، تتفاعل بدورها مع الأبنية العقلية الأخرى لإنتاج الاستجابة. ومعنى ذلك أن التلميذ كمعالج للمعلومات يمكنه تشفير وتخزين المعلومات في الذاكرة، متبعاً في ذلك طرقا واستراتيجيات متعددة، بحيث تيسر له البحث عن تلك المعلومات في الذاكرة، عندما يطلب منه استرجاعها مرة أخرى. ونحن نقصد بمعالجة المعلومات: تلك العمليات المؤداة تراتبيا للوصول إلى حل المشكلة، الذي هو جزء من الحياة اليومية للفرد، فالمشكلات تواجه الأفراد كل يوم، والاختلاف بين حلاَّلي المشكلات يكمن في السلوك الذي يسلكه الأفراد في حل المشكلة، والاستراتيجيات المستخدمة في البحث في حيز المشكلة واتجاهاتهم نحوها. والكشف عن طرق الأفراد المختلفة في حل المشكلات، أي الاستراتيجيات المعرفية التي يتبعونها عند حل المشكلات، يلقي الضوء على تركيب الأفراد المعرفي، وقابليتهم وطرقهم في التعلم. وهذا ما يجب أن تركز عليه المناهج التي نتغياها. إن انتقال دور المعلم من التلقين والتحفيظ إلى الإرشاد والتوجيه، ومن التركيز على استظهار المعلومات إلى الوعي بقدرات التلاميذ والعمل على تنميتها، وإعداد التلاميذ لتقبل التغيرات السريعة والمتلاحقة، هو المطلوب وهو لا يتأتى إلا بوعي المعلم بالبناء المعرفي للطالب، وكشف الاستراتيجيات المعرفية التي يتبعها الطلاب عند التعامل مع المادة العلمية، بهدف العمل على توجيهها أو تدعيمها، لتحقيق التفوق الأكاديمي والصحة النفسية. وقد أشارت الدراسات النفسية الحديثة إلى أن الوعي بالاستراتيجيات المعرفية للطلاب العاديين، يساعد في توجيه الطلاب، الذين يعانون من صعوبات التعلم عند تدريبهم عليها؛ لتحسين الأداء الأكاديمي. ومن هنا تنامت الدعوة للتربية العلمية خلال السنوات الأخيرة للتحول من العناية بتحصيل التلاميذ للمعلومات العلمية، إلى التركيز على معالجة المعلومات – Information Processing - والعمليات العقلية. انطلاقا من أن العناية بالإنسان ككائن عارف والبحث في الاستراتيجيات المعرفية التي يستخدمها الطلاب، والتي تحكم عمليات التفكير لديهم هي الوسيلة الأكثر فاعلية في تحقيق أهداف التربية.

التربية هي الأداة الوحيدة التي تهيئ الفرد للنمو السوي في حياته، وتوّجهه الوجهة الصحيحة حتى يستطيع التكيف مع أبناء جيله ومجتمعه وعندما ينتقل الفرد من مرحلة الطفولة إلى مرحلة المراهقة ثم الشباب فالرجولة فالتربية تلازمه، وتزودهُ بما يتطلبه تقلبه في النمو من أفكار ومعلومات ومعارف جديدة. ومرحلة الطفولة هي زهرة العمر في حياة كل فرد، فهي مرحلة التفتح والبهجة، يسعى بعدها العمر إلى صلابة الشباب التي تتطلب الكدح والمثابرة، تمهيدا لمرحلة الكهولة فالضمور فالانكماش. ففي مرحلة الطفولة تتشكل شخصية الفرد بكل جوانبها: الجسمية والانفعالية والنفسية والاجتماعية. وعلى هذا الأساس، تمثل الطفولة القاعدة الصلبة التي تبني عليها الأمة آمالها في خلق الأجيال الصالحة فإن أرادت بناء مجتمع قوي ناضج وتنشئة مواطنين صالحين وتهيئة حياة طيبة لشبابها ورجالها فعليها تجنيد كافة الإمكانات المادية والبشرية لرعاية الأطفال الصغار وتوفير التربية السليمة لهم. وقد أكدت التشريعات المختلفة الاهتمام بأمر الطفل وتأكيد حقوقه ورعايته وحمايته من جميع صور الإهمال والتعذيب والقسوة وكل ما قد يضر بصحته أو يعوق تعليمه أو يعترض طريق تنميته من الناحية البدنية والعقلية والخلقية والنفسية، كما أكدت حقوق الطفل في اللعب والرياضة والتعليم، بحيث يعيش طفولته سعيدة آمنة. ولكن مع كل هذا الاهتمام بتربية الأطفال فإن هناك أعدادًا كبيرة من الأطفال تجبرهم ظروف الفقر والحاجة على الالتحاق بالعمل في سن مبكرة. ويرى التربويون أن تشغيل الأطفال يعرضهم لظروف لا تتلاءم مع قدراتهم الجسمية مما ينعكس على حالتهم الصحية والنفسية ويتسبب في حرمانهم من القدر المناسب من التعليم نتيجة لتخلفهم عن الالتحاق بالمدرسة الابتدائية أو لتسربهم منها، يزداد الأمر خطورة إذا أخذنا في الاعتبار أن التعليم الأساسي يعتبر مرحلة متصلة ويشكل الحد الأدنى لتكوين الفرد، حيث تتجه كثير من الأسر إلى دفع أبنائها إلى سوق العمل رغبة منها في زيادة دخلها وتخفيف الأعباء عن كاهلها ومن ثم زيادة قدرتها على تحقيق مطالبها المعيشية فقد تضع بعض الظروف الطفل كعائل وحيد عليه أن يكابد من أجل الآخرين في أسرته. وقد أشارت نتائج إحدى الدراسات التي أشرفت عليها هيئة الصحة العالمية إلى أن حوالي 98% من أعداد الأطفال الذين يعملون تحت سن الخامسة عشرة تتركز في الدول النامية، تزداد في المناطق الريفية عنها في المناطق الحضرية. وتقدرهم منظمة العمل الدولية بنحو 250 مليون طفل في الفئة العمرية من ( 5 – 14 سنة). وعلى الرغم من الجهود التي تبذلها منظمة العمل الدولية، وصدور القوانين التي تحّرم تشغيل الأطفال قبل بلوغهم سن معينة فإن الإحصاءات توضح ارتفاع نسبة العاملين منهم خاصة في الدول النامية. ومما سبق يتضح أن تزايد أعداد الأطفال غير الملتحقين بالتعليم، الملتحقين بسوق العمل يتطلب التوقف أمام هذه الفئة من الأطفال/ العمال، والعمل على حمايتهم حماية تحد من استغلالهم في العمل، وتوفر لهم التعليم الأولي، وتؤمن بعض الدعم المالي للأطفال الأكثر حاجة.

في هذا الوقت الذي يمر فيه تاريخ أمتنا العربية بمرحلة حاسمة، وتجابهنا فيه تحديات كبيرة وكثيرة أهمها التحدي المستقبلي الضخم الذي تواجهه البلدان العربية، يتحتم علينا كعرب التوصل لصور وأنماط تعليمية جديدة تؤدي إلى تطوير نظام تعليمي بالٍ نتبناه حاليا، بحيث يمكن – بتطويره جذريا - أن ينتج تعليماً أكثر كفاءة، وأرقى نوعية، وبتكلفة مادية ملائمة، وهذا مجال رحب لاجتهاد المجتهدين، فهل نستطيع أن نتحمل مسؤوليتنا كأمة عربية نستحق هذه اللحظة التاريخية من إحساس بالمسؤولية، وبذل الجهد حتى لا نظل مهمشين أو مغيبين في عالم لا مكان فيه لمن لا يعلمون؟ والأمر المخزي بحق هو أن هناك 60 مليون أمي- على الأقل - في الوطن العربي، وهناك تقارير تشير إلى أن العدد وصل إلى 100 مليون أمي، بالإضافة لعدد يتراوح من 8 : 10 ملايين طفل في الشريحة العمرية من 8 : 12 سنة خارج المنظومة التربوية، هم من الوافدين الجدد للأميين. إن أزمة التعليم العربي يمكن تلخيصها في ثلاثة محاور أساسية: المحور الأول: هو المشكلات التي تهدد كيانه من سياسات وتنظيمات وهياكل وإدارة وتمويل ومناهج ...إلخ، والسؤال كيف يمكن التغلب على هذه المشكلات بأسلوب علمي وواقعي؟المحور الثاني: هو هوية تعليمنا العربي في ظل تعدد أنماط وأنواع التعليم من تعليم نظامي ولا نظامي، وتعليم مفتوح وعن بعد وذاتي ومستمر ومدى الحياة، وفي ضوء التغيرات الطارئة السريعة سواء على المستوى الإقليمي أو العربي أو العالمي.المحور الثالث: هو تساؤل خاص بإمكانية وضع إستراتيجية جديدة لتطوير تعليم موحد - أو على الأقل متقارب - في كل الوطن العربي، وتقديم رؤية استشرافية مستقبلية تضع في اعتبارها كل ما تموج به الساحة الآن من مشكلات وأزمات وتغيرات طارئة.في سياق ما سبق أود أن أشير إلى قضيتين أساسيتين في قضايا التعليم:أولهما: أن نظام التعليم ومؤسساته هي ساحة من الساحات التي تموج بها المصالح السياسية والاقتصادية والاجتماعية وما تضطرب به من صراع وتنافس وتباين في الفكر والرؤى. فالتربية عملية سياسية والسياسة عملية تربوية.ثانيهما: أن التاريخ لا يعيد نفسه وإن كانت آثاره لا تموت إلا بصعوبة، ودراسة تطور التعليم تشهد عمليات تغير وتحول مستمر في أوضاعه وتشابكاته.وفي هذا الصدد، فإن مستقبل التعليم في الوطن العربي يجب أن يتجاوز المفاهيم الخطية إلى نظريات التعقد واللاخطية والمنظومية والدينامية، وعلينا أن نعلن في هذا الملتقى تقادم المفاهيم التي حرصنا عليها، وعلينا التحرك فيما وراء الماضي لتجاوزه.ولاشك في أن حكامنا جميعا يدركون بوضوح أن التعليم هو قاطرة تقدم الأمم، والتعلم الحقيقي ليس قراءة الكلمة أو كتابتها فقط ، بل قراءة العالم من حولنا من خلال:- تعلم ممارسة الحرية وتعلم المهارات الأساسية للمستقبل وكذلك سلوكيات المستقبل.- تعلم فهم وممارسة الأمانة والاستقامة.- فهم واحترام الآخرين وأخلاقيات العمل، وتقدير المربين واحترامهم.- اكتساب المعايير والقيم الدينية السمحة - مع احترام عقائد الآخرين، وتلك التي تمليها المواطنة.- تربية الجسد والإحساس والعاطفة.- الاهتمام بتكوين المواقف والاتجاهات الملائمة للعمل في المجتمع، والتي يستلزمها بشكل خاص عصر العلم والتقانة.- تعلم القراءة والكتابة والحديث بلغة عربية سليمة.- معرفة الحساب وامتلاك معلومات أولية عن الأشكال والحجوم.- إدراك المكان والزمان وفهمهما، عن طريق التاريخ والجغرافيا وعلوم الطبيعة وعلوم الحياة. وبذلك يكون التعليم قد واكب تكنولوجيا الغد، وكما قال توفلر في كتابه "صدمة المستقبل" أن تكنولوجيا الغد تحتاج لرجال يستطيعون إصدار الأحكام الحاسمة، ويتميزون بسرعة رصد العلاقات في واقع يتغير بسرعة، وهم رجال من النوع الذي يوصف بأنهم يمتلكون ناصية المستقيل بالغريزة.

إن عملية بناء الفرد في أي مجتمع من المجتمعات ليست بالعملية السهلة المُيسرة ولا تقوم بها جهة واحدة وإنما يتطلب الأمر تعاون مجموعة من المُنظمات والمؤسسات التعليمية لتتولى عملية البناء. إن المجتمعات المتطلعة للنهوض والتنافس، تسعى جاهدة لتحسين أنظمتها التعليمية وتطويرها لكون التعليم الأداة المثلى التي تستخدمها الدول في بناء الإنسان ولكن الخطأ الأكثر شيوعا في هذا المضمار، هو تركيز كل الجهود، أو جلها، على تنمية التلاميذ وبناء قدراتهم، وإغفال تنمية قدرات المعلمين ومهاراتهم. ويقع هذا الإغفال ويتكرر، مع إدراك صانعي السياسات التربوية المسبق لكون المعلم هو المسؤول، والمأمول، في مجال تحقيق طموحات المجتمع وما يحلم به في حاضره ومستقبله وتبرز هذه المكانة للمعلم في كونه صاحب الدور الأساسي في العملية التعليمية، لأنه أكثر أعضاء المدرسة احتكاكاً بالمتعلمين وأكثرهم تفاعلاً معهم وتأثيرا فيهم، فصلاح العملية التربوية وجودتها مرتبطة بصلاحه ووهنها ناتج عن وهنه، وانطلاقا من الدور الفعال الذي يضطلع به المعلم في أي نظام تربوي وإيمانا بفاعلية التأثير الذي يحدثه في تحديد نوعية التعليم. إن للمعلم دوراً بالغ الخطر في بناء مجتمع الغد، من خلال التنشئة الاجتماعية للمتعلمين ومن هنا تأتي أهمية المعلم في المجتمع وتتأكد العناية به وتقديره كإنسان وكمواطن وكمهني بالدرجة الأولى وفي ضوء الاتجاهات التربوية المعاصرة وظهور أنماط وطرق جديدة للتدريس تتضح الحاجة إلى ضرورة تغيير أدوار المعلم وبالتالي إعادة النظر في برامج إعداده وتدريبه على ضوء الأدوار والتحديات المعاصرة. ولكي تكون هذه البرامج فاعلة، فإن ذلك يتطلب إحداث تطوير لها، سواء في أهدافها وآلياتها، وأساليبها لكي يتم من خلال هذا التطوير تخطِّي أوجه القصور الحالية ومواكبة الاتجاهات المعاصرة في إعداد المعلم وتنميته مهنياً.ويرتبط نمو المعلم المهني بمدى إدراكه للمتطلبات التربوية لتحقيق هدف النمو والارتقاء في ظل هيمنة المعرفة والتكنولوجيا في عصرنا. التي تمثل التحديات والتغييرات السريعة والهائلة التي تجتاح دول العالم حاليا. وتتطلب إعادة تربية المعلم قبل التلميذ: 1- تحديد المتطلبات التربوية المطلوبة لتنمية المُعلم مهنياً.2- الوقوف على الاتجاهات العالمية المعاصرة في البلاد المتقدمة في مجال تدريب المُعلم وتنميته مهنياً قبل - وفي أثناء - الخدمة. وذلك انطلاقا من كون التنمية المهنية نوعا من التربية المستمرة للمعلمين وفق برنامج مخطط ومنظم لتزويد المعلمين بالجوانب الأكاديمية التي تخصصوا فيها والجوانب التربوية التي تتعلق بطرق التدريس ومهارات التواصل والتفاعل مع الطلاب وتقويم التعليم.ويتطلب تنفيذ هذه الرؤية توفير الوسائل المناسبة لتطوير وتنمية الكفاءة المهنية للمعلم قبل - وفي أثناء- الخدمة، بهدف تزويد المعلم بالخبرات والكفاءات والاتجاهات والقيم داخل المؤسسات التربوية ومساعدته على اكتساب الفاعلية والكفاءة والارتقاء بأدائه المهني، حاضرًا ومستقبلاً، وتحقيق النمو المستمر.

تخضع شخصية الإنسان خلال مراحل نموها المتعاقبة لعدد كبير من العوامل الوراثية والبيئية، وتبدأ هذه العوامل تأثيرها من لحظة الميلاد، وتتوالى تأثيراتها مع مراحل النمو الجسمي والعقلي والحركي والاجتماعي والوجداني، ومن هنا، لابد أن ندرك أن للأسرة أهمية خاصة ووظائف متعددة قد تختلفت من مجتمع لآخر ومن زمن لآخر.ولذلك فمن الأهمية بمكان: دراسة مهام الأسرة في علاقتها ثقافة الطفل لأنها أولى الجماعات التي ينتمي إليها الطفل. وللأسرة وظائف متعددة لازمة للطفل اجتماعيا وثقافيا وتربويا ودينيا. وبخاصة في مجتمعنا العربي الذي ما يزال يتمسك بالشكل المثالي للأسرة ويحتفظ كل فرد فيها بدوره برغم كل التغيرات التي مرت بها الأسرة في كثير من المجتمعات حيث أوكل كل فرد غيره لينوب عنه في تربية الأبناء ورعايتهم..!!فالأسرة لها أدوار رئيسية وإنسانية في حياتنا فداخل الأسرة تتكون شخصية الطفل من جميع النواحي الاجتماعية والنفسية.وكثير من الأسر تخطئ خطأ جسيما حين تتعجل نمو الأطفال بحيث تنظر إليهم على أنهم أشخاص أصبحوا كبارا والكثير من الأسر تحمل صغارها مسؤوليات أكبر من قدراتهم.فالآباء والأمهات، بهذه الطريقة، يسيئون للأطفال ويحرمونهم من التمتع بمرحلة الطفولة بل إنهم يقفزون فوق المراحل التي ينمو خلالها الطفل فلكل مرحلة من مراحل النمو أعراض جسمانية وخصائص نفسية وعقلية تنعكس على تفاعله مع أفراد الأسرة.كما أن من بعض الأخطاء التي تقع فيها الأسرة تدخل الآباء في اختيار نوع التعليم لأبنائهم انطلاقا من رغبة الآباء في أن يكون لأطفالهم مستقبل زاهر ويقيسون هذا الازدهار بمقاييس عصرهم هم.وبالتالي يختارون لهم نوعية معينة من التعليم قد لا تتناسب وطموحاتهم وقدراتهم ولكن هذا التدخل – كما نشاهد في واقعنا المعيش – غالبا ما يكون ضد رغبات الأطفال والشباب واستعداداتهم وميولهم سواء أكان ذلك أثناء مرحلة التعليم العام أم في مرحلة التعليم الجامعي.ولكي يكون التعليم مثمرا، منتجا، محببا للنفوس، لا بد له من العناية بطموحات وقدرات الأبناء التي يجب أن تؤخذ في الاعتبار، وتأتي قبل تطلعات وطموحات الأسرة.إن الإنسان الناضج نفسيا واجتماعيا تكون له معايير صحيحة لمفاهيم وصور الصواب والخطأ، يتقيد بها دون صعوبات تذكر ومن أجل التوصل إلى ذلك يجب أن يحصل الطفل النامي على إحساس معقول بالخطأ والصواب أو بمعنى آخر ينمي ضميره الأخلاقي بنفسه وباختياره، والأفضل أن يتم ذلك من ملاحظة الطفل النامي لسلوك الآخرين مما يقال له وأمامه، ومما يختبر من سلوك شخصي.وكثيرا ما يكون هذا النمو للقيم والمثل العليا أمرا غير يسير وهكذا فإن الطفل الذي يعيش في جو مبالغ في التزمت قد يفرط في الحساسية بالنسبة لما هو صواب وما هو خطأ وبذلك يعذب ضميره دون مبرر.. ومن جهة أخرى فإنه يثور على بيئته ويستهزئ بما هو صواب وما هو خطأ وهو بذلك يسبب المتاعب لنفسه ولمن يحيطون به.وهنا لابد من النصيحة بالاعتدال حتى يتمكن الطفل من تكوين ضمير صحيح لا متزمت ولا متساهل يمكنه من العيش الصحيح مع نفسه ومجتمعه. ويجب أن يتعلم الإنسان أن الشعور بالإثم قد تكون له أسباب حقيقية أو أسباب وهمية ذلك بأن الإنسان يتوهم أنه قد اقترف إثما مع أن دوافعه بريئة وفي كل الأحوال فإن الضمير الحي الناضج هو الذي يمنع الإنسان من اقتراف الإثم الحقيقي.وهكذا، وفي ضوء التغيرات العلمية والحضارية الحديثة أصبحت الأسرة مؤسسة اجتماعية أولية تسعى إلى توفير المأكل والملبس... إلخ، ومع خروج الأم للعمل وكثرة الأعباء المادية أهمل الجانب التربوي والجانب الثقافي في تربية الطفل والذي يمكن يجب أن يتضمن الجوانب التالية:1- الالتزام بالسلوك التربوي في التعامل مع الطفل منذ سنته الأولى التي يبدأ فيها بالكلام ويختزن عنده حصيلة لغوية.2- تعمل الأسرة على إشباع حاجات الطفل الأساسية لتكون نفسية سوية لدى الطفل، وغرس الحب والحنان والتسامح في نفوس الأبناء ونبذ العنف والتعصب لفئة أو لغة أو دين.3- متابعة البرامج والأعمال التي تقدم للطفل في وسائل الإعلام المختلفة ومنع الطفل من مشاهدة العروض غير اللائقة. حتى لا يتخذ منها السلوك والألفاظ ويرددها في مصطلحاته. 4- لابد من أن توفر كل أسرة وسائط ثقافية مختلفة للطفل مثل مكتبة صغيرة أو شراء مجلات دورية خاصة بالطفل ولابد أن يكون للطفل حصة من القراءة. 5- إذا ما اعتمد الطفل في ثقافته على الوسائط الثقافية الإلكترونية (الكمبيوتر – الإنترنت) فلابد من متابعته ومراقبته في أثناء استخدامه لهذه الوسائط ومعرفة نوع المعلومة التي يتلقاها. 6- يجب على الأسرة اصطحاب الطفل إلى الأماكن الثقافية المتوفرة في حيز سكنه مثل المسارح وقصور الثقافة ومكتبات الأطفال. 7- ضرورة أن تتفهم الأسرة المراحل العمرية وحاجات كل مرحلة حتى تتواكب مع أطفالها في نوعيات الثقافة التي تقدم لهم في مراحل عمرهم.

لكي نخطط لوضع وتنفيذ برنامج تدريبي ناجح ، يجب أن نبدأ بتحديد دقيق لأهداف هذا البرنامج بتغطية الجوانب الآتية : 1- تعريف المشاركين بأهمية التدريب أثناء العمل. 2- تعريف المشاركين بمزايا و فوائد و سلبيات التدريب أثناء العمل. 3- تحديد الجوانب السلوكية و السيكولوجية في عملية التدريب. 4- عملية تقييم الأداء و تحديد الاحتياجات التدريبية. 5- تحليل العملية التدريبية و تقييم العائد منها. الخطوة الأولى : تحديد الاحتياجات التدريبية ، من خلال الطرق الآتية :- تحليل مهام المؤسسة: وذلك بدراسة الهيكل التنظيمي للمنظمة لتحديد الأهداف المراد تحقيقها ،والموارد المادية والبشرية المتوفرة لديها ، و المشكلات التي تواجهها ، أو يتوقع أن تواجهها مستقبلا .2- تحليل العمل في المؤسسة:والمقصود بذلك وصف العمل الذي يؤديه الأفراد المستهدف تدريبهم ، وشروط المؤسسة في تعيين تلك الكوادر العاملة بها ، ومعايير التقييم التي درجت المؤسسة على اتباعها لقياس كفاءة العاملين بها . 3- تحليل أداء العاملين: ويقصد به متابعة الأفراد المراد تدريبهم أثناء ممارستهم اليومية لأعمالهم ، وتحديد جوانب القوة والضعف في أدائهم ، لمعرفة ما يحتاجونه من تدريب.4- المقابلات الشخصية : وتعني التقاء شخص مؤهل لإجراء اتصال شفوي هادف يهدف إلى جمع المعلومات اللفظية من المتدرب حول جوانب عمله في ضوء كفايات أو متطلبات ومعوقات العمل من وجهة نظر المتدرب. 5- مجموعات المناقشات: تعتبر المناقشة في مجموعات صغيرة إحدى وسائل تحديد الحاجات التدريبية ،وتعني المناقشة حصول حوار بين أكثر من شخص بشكل مقصود وهادف يهدف إلى تحديد كفايات العمل ومتطلباته ومعوقاته من وجهة نظر المتدربين . 6- استخدام الاستبيانات: كوسيلة من الوسائل الجمعية لجمع المعلومات من العاملين فهو يتضمن مجموعة من الأسئلة المكتوبة بصورة واضحة حول جوانب الأداء وظروفه ومتطلباته وكفاياته وقد تكون الأسئلة مفتوحة أو أسئلة تتطلب إجاباتها الاختيار من بين عدة بدائل بحيث تغطي الأسئلة كافة جوانب العمل .

الإدارة أصبحت في الوقت الحاضر علما له أسس وقواعد ثابتة ، كما أنها فن يعتمد على مدى قدرة كل مدير على مزج العناصر المكونة للعمل الإداري الناجح بنسب تختلف عن طريقة المدير الآخر، ومرجع ذلك إلى الاختلافات في الطبيعة البشرية ومدى ما كسبه كل منهم من خبرات في هذا المضمار. ومعنى ذلك أن القيادة الإدارية الناجحة تقوم بتنسيق جهود الجماعة، ويتحقق ذلك عن طريق التأثير في المرءوسين بإغرائهم وحثهم على الإسهام الفعال في العمل الجماعي. و ترتكب قيادة العمل خطأ جسيما إذا ما تصورت أن كثرة أجهزتها الإدارية غاية في حد ذاتها، فهذه الأجهزة ليست إلا وسائل لتنظيم الخدمات وضمان وصولها على نحو سليم وسريع إلى الجمهور المستهدف . دور القيادة الإدارية في إدارة المنظمة : إن ممارسة المؤسسات والهيئات الكبرى والوزارات لمهامها وأدوارها يتم من خلال قياداتها الإدارية بمستوياتها التراتبية ، ويقوم دور القيادة في إدارة المنظمة أو الوحدة أو المؤسسة على القواعد الآتية: 1-التركيز على الهدف : فالمدير يعمل باعتباره رمزا وممثلا للجهد الجماعي الموحد في الوحدة الإدارية، ويركز جهوده بكل الطرق الممكنة على الهدف العام بأن يعمل على ربط مجهودات الجماعة الإدارية وعلى تنمية الشعور بالتضامن الجماعي لتحقيق هذا الهدف في أقصر وقت ممكن وبأقل التكاليف. وعليه أن يعمل بصفة مستمرة على بلورة هذا الهدف وفهم الجماعة له وخلق الفريق المتضامن الذي تسوده روح الجماعة و يشعر بأهمية العمل الذي يؤديه ، فتتوحد بذلك الجهود نحو الهدف المشترك. 2- أسلوب اتخاذ القرارات : أصبح اتخاذ القرارات في الآونة الأخيرة علما دقيقا وفنا عميقا ، يجذب اهتمام الباحثين في السلوك الإداري ، لأن اتخاذ القرارات هو بمثابة مفتاح التشغيل في محرك السيارة فالعمل لا يتحرك إلا إذا أدار المدير هذا المفتاح. والحاجة إلى توجيه مختلف أوجه النشاط في المنظمة تقتضي بالضرورة الاختيار بين عدة وسائل، ويقع على القيادة الإدارية عبء ممارسة هذا الاختيار وهو ما يسمى باتخاذ القرارات. لذلك يتحتم على القيادة الإدارية أن تتخذ هذه القرارات في ضوء أدق المعلومات مع التقدير المناسب للنتائج المحتملة ، ويجب على المدير أن يتخذ من القرارات ما تدعو الحاجة إليه فقط ، و في الوقت المناسب ، و دون إبطاء ، وعن وعي تام بكل ما يترتب على نتائجها من مسئوليات،

في الواقع العربي المرير فإن السكوت عما يجري في القدس المحتلة أصبح جريمة عربية متجددة، فأي متابع للشأن الصهيوني لا يفوته إدراك أن المخططات الإسرائيلية المستقبلية تهدف إلى تهويد القدس وجعلها عاصمة أبدية لإسرائيل وأبرز هذه المخططات هو مخطط 2020 المعروف بمشروع القدس الكبرى الذي يُنتَظَر أن يضم المستوطنات المحيطة بالقدس إلى نفوذ بلدية الاحتلال ويبقى جدار الفصل العنصري لعزل الأحياء العربية وتقليل أعداد المقدسين حيث يشمل المخطط بناء ما لا يقل عن 50 ألف وحدة استيطانية جديدة. ومنذ بدأت إسرائيل تخطط لإقامة المشروع الاستيطاني لربط مستوطنة «معاليه أدوميم» بالقدس لخلق كيان يسمى «القدس الكبرى»،. فالمشروعات الصهيونية الهادفة إلى تهديد مدينة القدس بالكامل وعلى رأسها مشروع ما يسمى المدينة اليهودية المقدسة دخلت حيز التنفيذ ومازالت تسير فيه بقوة، من خلال التدخل الصهيوني المباشر في إدارة المسجد الأقصى ومنع ترميمه واقتحامه المتكرر الذي كان – وما يزال - تمهيداً لهذه المشروعات. إن الأمة العربية كلها مؤمنة بأن القدس جزء لا يتجزأ من أرض فلسطين التاريخية وعاصمتها السياسية مرحليا وإستراتيجيا ولا يجوز لشخص أو منظمة أو دولة أو هيئة التفريط فيها والتنازل عن ذرة تراب منها. ومن ثم يتحتم حشد الطاقات والجهود لدعم صمود أهالي مدينة القدس وثباتهم أمام محاولات اقتلاع الهوية والجذور وإلى عدم السماح بتمرير مشروع تقسيم الأقصى وتدويله.

لا أحد يستطيع أن يحدد بالضبط بدء ولع العقل العربي باستخدام صيغة التفضيل، فكتب الأدب تروي الكثير عن أهجى بيت، وأمدح بيت، وأغزل بيت، وأفخر بيت قالته العرب!! هذا التفكير "الأُحادي" – بضم الهمزة أو بمدها (الآحادي) -، كانت له انعكاسات خطيرة على العقل العربي، فأبو حنيفة هو أعظم الفقهاء (عند أنصاره بالطبع) ولما كان الشافعية يرون إمامهم الشافعي هو أعظم الفقهاء وأتقاهم، تعمدوا الحط من مكانة أبي حنيفة، ولأن مالكاً هو أعلم الثلاثة، كان لابد للمالكية من التهوين من شأن أبي حنيفة والشافعي، وهكذا صنع الحنابلة، ولأن الأربعة في النهاية هم "الأعظم"، فقد ضاعت جهود فقهاء عظام لم تتح لهم شهرة الأربعة، مثل: الأوزاعي، والإمام زيد، والليث بن سعد، والطبري، وداود الظاهري، وغيرهم. ويمكن أن يقال هذا الكلام نفسه عن علماء الحديث، فغالبية المسلمين يطيب لهم استخدام تعبير "أصح" كتاب بعد كتاب الله كوصف لصحيح البخاري أو صحيح مسلم. والإباضية يصفون مسند الربيع بن حبيب بأنه "أصح" كتاب بعد كتاب الله فتتسع هوة الخلاف – نفسياً على الأقل – نتيجة الإحساس بالدونية الذي يرتبط ارتباطاً حتمياً باستخدام صيغة التفضيل. ومع أن كتب اللغة تؤكد أن التفضيل كصيغة اشتقاقية لا يعني إلا زيادة المفضل على المفضل عليه، دون سلب المفضل عليه الخاصية الأصلية التي هي موضوع التفاضل، إلا أن قولنا: زيد أَحَدُّ بَصَراً من عمرو أصبح يعني في مفهومنا أن عمراً لابد له من نظارة طبية كثيفة كثافة الشعر الحداثي!!.مع أن نظره قد يكون مثلاً 6 على 9 في حين يكون نظر زيد 6 على 6، وبذلك يكون هناك ملايين – من الخليج إلى المحيط – نظرهم يتراوح بين 6 على 12 و6 على 60 ولكنهم لا يشعرون بالمهانة التي يشعر بها عمرو حين يسمع تلك الجملة التفضيلية. والذي ترتب على هذا: أولاً: انحياز المفضَّل عليه إلى نفسه، وانحياز أنصاره إليه ومحاولتهم الذب عنهم، فنتج عن ذلك أن وجد في المجتمع العربي فريقان كبيران: الفرزدقيون والجريريون، ومع أن مصر بها مثلاً أكثر من خمسة عشر نادياً رياضياً ولكن المصري الأصيل لابد أن يكون أهلاوياً أو زملكاوياً.. فالنادي الأهلي ونادي الزمالك هما جرير والفرزدق!!وكثير من شعرائنا في مطلع هذا القرن كانوا مجيدين حقاً – بمقاييس عصرهم – مثل أحمد محرم ومحمد عبد المطلب وخليل مطران وعلي الجارم، ولكن الذهنية العامة لم تكن تتسع إلا لاثنين فقط: شوقي وحافظ. وشأن الأدب شأن الشعر، ففي الوقت الذي كانت أقلام: محمد حسين هيكل، وتوفيق دياب، وأحمد أمين، وعبد الوهاب عزام، ثم توفيق الحكيم ونجيب محفوظ، لم تكن الساحة تحتمل إلا: طه حسين والعقاد. وما زالت صحافتنا تكرس هذا الوضع، ففلان أشجع العرب، وفلان أعلم أهل عصره، وفلان أمهر لاعب في الفريق. ومن الأحادية إلى الثنائية أضاع العقل العربي جهوداً كبيرة في الخصومات والعصبية كان من الممكن أن تستغل لمزيد من العطاء والإبداع ولا حاجة بنا إلى تضييع الوقت في المقارنة بين البحتري وأبي تمام، وشوقي حافظ، وأبو نواس وأبو جلمبو!.

في 28 أكتوبر 1973 رحل طه حسين الذي ملأ الدنيا وشغل الناس، والذي كانت قضية "التربية" هي شغله الشاغل طوال عمره، وتتحدد أهداف التربية عند "طه حُسين" في ضوء الأهداف العامة التي تسعى مصر إلى تحقيقها، وهذه الأهداف العامة يحددها "طه حُسين" في "مستقبل الثقافة في مصر" من واقع الظروف السياسية والاقتصادية والاجتماعية التي كانت تسود في مصر.وبوجه عام تتلخص تلك الظروف في الاحتلال المسيطر على حريات البلاد، والمسيطر على اقتصادياتها، وفي الملك الذي كان يحكم من خلال حكومات قصيرة العمر، معظمها من الأعيان والإقطاعيين؛ مما أفرز نظاماً اجتماعياً يقوم على نظام الطبقات، الذي يستعلي فيه بعض الناس على بعض، ويمتاز فيه بعض الناس على بعض؛ مما يدفع أصحاب الثراء، العريض والجاه الضخم إلى الاستعلاء في الأرض والإشفاق من أن يختلط أبناؤهم بأبناء الفقراء، فهم يسعون إلى المدارس الأجنبية يُلحقون بها أبناءهم.وقد اشتد هجوم "طه حُسين" على النظام الاجتماعي والسياسي في مصر، وبخاصة خلال فترة حكم إسماعيل صدقي (1930 – 1934) حيث ساءت الأوضاع ووصلت إلى درجة لم تصل إليها من قبل، وزاد هذا الهجوم اشتداداً ما تعرض له هو شخصياً من ظلم في تلك الفترة نتيجة تمسكه باستقلال الجامعة.ولم تكد الغمّة تنجلي بتولي توفيق نسيم رئاسة الوزارة في ديسمبر 1934 حتى عاد طه حسين إلى الجامعة وانتخب سنة 1936عميداً لكلية الآداب، وعادت إليه مكانته المرموقة، وفي العام نفسه توقّع مصر معاهدة التحالف مع إنجلترا وتنص المعاهدة على استقلال مصر، ثم تنجح الوزارة الوفدية التي وقعت المعاهدة في إلغاء الامتيازات الأجنبية، وتتقدم مصر المستقلة لعضوية عصبة الأمم لتبدأ عهداً قوامه الحرية والاستقلال.وتناول "طه حُسين" للحياة الوطنية الجديدة يستند إلى المُدركات الفلسفية الاجتماعية التاريخية التي كونها في دراسته للتاريخ السياسي والاجتماعي لبلاد اليونان، وفي اهتمامه بنظام الإثينيين في مصر، وفي دراسته لفلسفة "ابن خلدون" الاجتماعية.إن إضفاء البُعد الاجتماعي في تفسير وقائع التاريخ الذي طبّقه "طه حُسين" في دراسته لعصر صدر الإسلام في "الفتنة الكبرى" وفي دراسته "لأبي العلاء المعرّي" يعطي ضوءاً يتيح شيئاً من وضوح الرؤية بالنسبة للأهداف التي رأى طه حسين أن مصر تسعى إليها بعد حصولها على الاستقلال 1936 بتوقيع المعاهدة. فهو حين يحدد هذه الأهداف ينظر إلى الواقع الاجتماعي نفس نظرته إلى الواقع السياسي الاقتصادي.وبصفة عامة يمكن إجمال الأهداف العامة لمصر من وجهة نظره في:(1) الحرية الخارجية وقوامها الاستقلال الصحيح، والقوة التي تحوط هذا الاستقلال.(2) الحرية الداخلية؛ وقوامها النظام الديمقراطي.(3) الاستقلال الاقتصادي؛ لحماية الثروات الوطنية.(4) الاستقلال العلمي والنفي والأدبي؛ الذي يجعلنا نقف على قدم المساواة مع الأوربي، نفهم الحياة كما يفهمها، ونرى الأشياء كما يراها. وإذا كانت هذه هي الأهداف العامة للمجتمع، فإن أهداف التربية يجب أن تكون خاضعة في تحديدها للإطار العام الذي تحدده هذه الأهداف، وعلى هذا الأساس فإن "طه حُسين" قبل أن يتحدث عن هذا النوع أو ذاك من أنواع التعليم يحدد -في البداية- أغراض هذا النوع، وإلام يهدف؟، وكيف يُتاح له أن يحقق أغراضه؟.فالتعليم الأولي وهو بداية السلّم التعليمي، وسيلة العيش لأنه يمكّن الفرد من أن يعرف نفسه وبيئته الطبيعية والوطنية والإنسانية، وأن يتزيّد من هذه المعرفة، وأن يلائم بين حاجته وطاقته، وما يحيط به من البيئات والظروف.هذا والتعليم يجب على الدولة الديمقراطية أن تكفُلُه؛ لأغراض عدّة:(1) إن هذا التعليم الأولي أيسر وسيلة يجب أن تكون في يد الفرد؛ حتى يستطيع أن يعيش.(2) إن هذا التعليم أيسر وسيلة يجب أن تكون في يد الدولة نفسها؛ لتكوين الوحدة الوطنية وإشعار الأمة بحقها في الوجود المستقل الحر.(3) إن هذا التعليم هو الوسيلة الوحيدة في يد الدولة؛ حَـتى تمكن الأمة من البقاء، والاستمرار لأنها بهذا التعليم تضمن وحدة التراث الوطني الذي ينبغي نقله من جيل إلى جيل.ويعترف "طه حُسين" في حديثه عن التعليم العام بأن الدولة كانت تقصد به إلى إعداد الموظفين للدواوين والمكاتب، ويذهب إلى أن هذا الأمر "ليس إلا نتيجة من نتائج السيطرة الإنجليزية على شئون مصر عامة، وعلى شئون التعليم بنوع خاص". ثم يناقش "طه حُسين" بداية نشر التعليم في عهد "محمد علي" ليصل إلى أن الحاجات العملية اليومية، والضرورات العادية (مثل وجود الحاكم وحاجة الجيش) كانت وراء إنشاء التعليم الحديث المنظم في مصر.وفي حديثه عن التعليم العالي يحدد "طه حُسين" هدفين رئيسيين، هما:(1) المعرفة الخالصة بمعنى تهذيب العقل، وإزالة الجهل، أو طلب العلم لذات العلم.(2) شغل المناصب الممتازة.وهو يرى أن رجل الشارع يستطيع أن يحدد هذين الهدفين للتعليم العالي دون عناء، ويستطيع الباحث بعد هذا التحديد للأهداف التي تسعى إليها التربية والتعليم في رأي "طه حُسين" يستطيع الزعم بأن مُجمل هذه الأهداف لا يخرج عما نادى به رجال التربية المتخصصون على اختلاف مشاربهم، وتباين ثقافاتهم وانتماءاتهم، مما يدفع إلى القول: بأن طه حسين كان على بينة من كتابات رجال التربية.

لعلني كنت المصري الوحيد الذي لم يتفاءل حين صدر القرار الجمهوري بإنشاء الهيئة القومية لضمان جودة التعليم والاعتماد التربوي في مصر، ولم يكن لعدم تفاؤلي أية صلة بتلك الهيئة الوليدة، بل كان سببه هو فهمي العميق المبني على تراكم خبرة ثلث قرن من العمل في الحكومة، فالعرف الحاكم السائد في جميع مؤسسات وهيئات التعليم العالي والعام هو سياسة (كله تمام يا أفندم !!).والنمط الإداري المفضَّل لدى كبار كهنة معبد آمون في وزارة التربية والتعليم هو (أنا ومن بعدي الطوفان) وما ساد ذلك النمط إلا بعد أن تعودت الوزارة – من أوائل التسعينيات- استيراد خبراء جامعيين لا صلة لهم بالعمل المدرسي الحقيقي، ولا أيديولوجية تحكم سياساتهم، ولا هدف واضحا أمامهم إلا مشتقات المادة اللغوية (هبر – يهبر – هبرا) وشقيقتها (نخع – ينخع – نخعا) ففي ظلال تينك المادتين اللغويتين تم تسويق [التقويم الشامل – التشعيب – إعادة توزيع المقررات الاختيارية والإجبارية- مجالس الأمناء– المعايير القومية- التعلم النشط – التعلم التعاوني – التعليم المجتمعي: المدارس صديقة البيئة- والمدارس صديقة الفتيات – ومدارس للأمهات بدون زواج – و..و... إلخ ]..وكل عنوان من تلكم العناوين ينطبق عليه وصف (كلمة حق أريد بها باطل) فلا أحد من التربويين أو غيرهم يتنكر لفاعلية أي مصطلح من تيكم المصطلحات، ولكن الإنكار الحقيقي والحتمي والضروري والملح هو: لكيفية التنفيذ، وقبلها: لمدى ملاءمة تلك الأفكار للواقع المزري لمدارسنا، وقبلهما: للمدى المتاح من الحريات للمعلمين وللإدارة المدرسية، فنيا وماليا وإداريا.أقول قولي هذا بمناسبة هذا الخبر المزعج الذي علمت به من أبنائنا الحاصلين على إجازات من الهيئة القومية لضمان الجودة والاعتماد تتيح لهم أن يعملوا مع الهيئة كمراجعين خارجيين للمدارس المتقدمة للاعتماد، وهم أساسا يعملون بوظائف مختلفة بالتربية والتعليم، ومعظمهم يعمل في قطاع إدارات استحدثتها الوزارة في المديريات والإدارات التعليمية تحت اسم (وحدة الجودة – وحدة الدعم الفني)..فقد صدر قرار/ فرمان (همايوني) من أحد وكلاء الوزارة المنتدبين من خارجها بحرمان رعايا الوزارة هؤلاء من المشاركة في تقييم المدارس، ونهيهم نهيا جازما عن التعاون مع هيئة ضمان الجودة بحجة أن ذلك يعطل أعمالهم !!!!الشيء الذي لا أستطيع فهمه هو: ما سر هذا التخبط السياسي والتخلف الفكري والبيروقراطية العفنة والقسوة المفرطة التي تُدار بها دهاليز وزارة التربية ؟لماذا يُمنع خبراء معترف بكفاءتهم من تقييم مدارس بهدف رفع جودتها، ألن يعود ذلك بالسمعة الطيبة على الوزارة نفسها؟ !!!يجب أن يتدخل أحد لوقف هذا الهزل، والسماح للمعلمين والموجهين المجازين من هيئة ضمان الجودة لكي يتم تسهيل مهماتهم في العمل مع هيئة ضمان الجودة – ولو على سبيل الندب بعض الوقت أو كل الوقت – في تقييم المدارس. أو.... فضوها سيرة، وأريحونا من سيرة الجودة والهباب وقولوا علنا: إنكم في الوزارة خائفون من الهيئة – المنشأة أصلا لمساعدتكم – حتى لا تكشف عوراتكم وتُظهر ما في منظومتكم من سبهللة، واطلبوا من الجامعات أن تستحدث مقررا بديلا للبيولوجي والهستولوجي وليكن اسمه (الهبرولوجي _ أو الهمبكولوجي) يرحمكم الله كما رحم ضمائركم من زمن !!!

يقول الله تعالى: "كذلك يبين الله لكم الآيات لعلكم تتفكرون" (البقرة : 266). هذه الآية ومثيلاتها تدل على أهمية تعليم التفكير في حياتنا. والحقيقة أن المؤسسات التعليمية المتطلعة للتميز يجب أن تسعى للنهوض بمستوى تفكير المتعلم، وإكسابه مهارات التفكير، وهذا الهدف لا يمكن تحقيقه إلا إذا مر المتعلم بكل المستويات المعرفية الأخرى وهي (المعرفة – الفهم – التطبيق –التحليل – التركيب - التقويم).وقد ثبت من خلال بحوث علماء النفس والتربية أن عمق تفكير الطالب أثناء التعليم يؤدي إلى تعليم فعال، وأن الطلاب ينتفعون من التدريس القائم على خطوات فكرية واضحة. فالهدف من التعليم هو رفض النظر للتلميذ على أنه كتاب متنقل، وتبني فكرة أن التلميذ عالم مستقل ومتنوع، ومتعدد وغني، ومتغير ومتطور، وتعليمه لم يعد إدارة ذهنه السلبي الذي يكون دائما في حالة تلقٍّ وحفظ وترديد لما يتعلمه، وإنما إدارة تفكيره.ويذكر التربويون من عوامل نجاح تعليم التفكير: المعلم، البيئة المدرسية، الأنشطة التعليمية، ولكن العامل الأساسي والمؤثر الأكبر في تعليم التلاميذ كيف يفكرون هو المعلم وواجبات المعلم من أجل تنمية التفكير لدى تلاميذه تتلخص في: 1- تشجيع الطلاب على الاستقلال في التفكير.2- تشجيع الطلاب على المناقشة وتبادل الحوار عند الاختلاف في الآراء. 3- إدارة حصص المراجعة بأسلوب العصف الذهني. إن نجاح المؤسسات التعليمية يتوقف على مدى إيمانها بفكرة الاهتمام بتعليم المتعلم كيف يفكر أكثر من الاهتمام بما يجب أن يفكر فيه، ولكي يتم ذلك يجب توفير بيئة تعليمية مناسبة من خلال المناهج الدراسية أو الإستراتيجيات المستخدمة في عملية التدريس. ومعنى ذلك أنه لابد من العمل على تفعيل برامج التفكير في المدارس والجامعات وهذا يمكن أن يحدث من خلال جلسات العصف الذهني، الذي يشجع التلميذ على العمل ضمن فريق واحترام آراء الآخرين، ويدعم الثقة بالنفس وهذا كله يشجع التفكير.ومن هنا ننادي بضرورة العمل على رفع مستوى طالب المعرفة والباحث العلمي، لكي ندفع بكل هؤلاء إلى التقدم في كل مجال، فهو المدخل الرئيسي لوعي عالمنا الذي نعيش فيه والذي يمكن وصفه بسرعة الحركة والتغير. وذلك أصبح حتميا لأن تعليم عمليات ومهارات التفكير يعطي الطالب إحساسا بالسيطرة الواعية على تفكيره، وعندما يقترن هذا التعليم مع تحسن مستوى التحصيل تتزايد ثقة الطلبة بأنفسهم في مواجهة المهمات المدرسية والحياتية.مفهوم مهارات التفكير: مهارات التفكير هي عبارة عن: عمليات إدراكية منفصلة، وهي لا تنمو بالنضج والتطور الطبيعي وحده، بل لابد أن يكون هناك تعليم منتظم وتمرين عملي متتابع يبدأ بمهارات التفكير الأساسية، ويتدرج إلى عمليات التفكير العليا. وتتمثل مهارات التفكير في التحليل الشامل للتلاميذ، والتركيب والتقويم، وتلك المستويات الثلاثة هي المتعارف عليها كمستويات عليا لمهارات التفكير وأن المعلمين تمكنهم تهيئة الظروف والمواقف الخاصة بذلك، لتنمية تلك المهارات، فمهارات التفكير العليا في التحليل النهائي معناها: قدرة التلاميذ على إتمام المهمات الصعبة التي قد تقابلهم أثناء عملية التعلم، وهذه المهارات تحتاج إلى عملية تكاتف كل هذه المستويات، سواء التحليل أو العمليات التركيبية أو التقويمية. ويرى التربويون أن مهارات التفكير العليا لا يمكن أن تنمو بالنضج والتطور الطبيعي وحده، ولا تكتسب من خلال تراكم المعرفة والمعلومات وحدها، بل لابد أن يكون هناك تعليم منتظم وتمرين عملي متتابع، ومتدرج يبدأ بمهارات التفكير الأساسية ويتدرج إلى عمليات التفكير العليا. فأي مادة دراسية تتضمن في داخلها، - كما أثبتت البحوث - الكيفيات اللازمة لأداء مهارات التفكير، فرغم اختلاف طبائع المواد الدراسية، فإنه يجب تطبيق تلك المهارات في مختلف هذه المواد، فمهارات التفكير ليست حكرًا على مادة دراسية دون غيرها وليست من طبيعة مادة دون غيرها، وإنما هي المعارف في أي نظام من نظم المعرفة. ومن الممكن تعليم مهارات التفكير من خلال مواقف تربوية واجتماعية ويمكن إدماج هذه المهارات ضمن محتوى المناهج الدراسية، ولكي يتم تعليم مهارات التفكير بنجاح تجب مراعاة ما يلي:* مساعدة الطلاب على تعديل أساليب تفكيرهم، بهدف اكتساب مهارات التفكير التي تناسب مستواهم العقلي.* توفير المناخ المناسب، والوسائل التي يستخدمها المعلم. ولأن هناك فجوة كبيرة بين عملية تعليم مهارات التفكير العليا بشكل نظري، وعملية تعلمها بشكل عملي، فالأساس تعلم التلاميذ لها بشكل نظري أولا.* الانفجار العلمي وثورة المعلومات، والأساليب والطرق الحديثة المستخدمة في التعليم مما يدعو إلى الدعوة إلى التفكير.تصنيف مهارات التفكير العليا: ويذكر التربويون أن هناك ستة مستويات معرفية، هي:* التذكر: وهو أقل المستويات تعقيدا في المجال المعرفي، وتعني تذكر المعلومات التي تعلمها سابقا.* الفهم: وهو قدرة التلاميذ على التعبير عن معلوماتهم في عبارات واضحة.* التطبيق: وهو القدرة على تطبيق الحقائق والمفاهيم التي تم تعلمها في مواقف تعليمية جديدة.* التحليل: هو القدرة على القيام بتجزئة المادة التعليمية إلى أجزائها ومكوناتها المختلفة، وإدراك ما بينها من علاقات ويعد مستوى التحليل من المستويات المعرفية العليا في التفكير.* التركيب: هو قدرة التلميذ على وضع أجزاء المادة التعليمية مع بعضها في قالب أو مضمون جديد، وهو على العكس تماما من التحليل، ففي مستوى التحليل يعمل التلميذ على تجزئة المادة التعليمية، بينما في التركيب يعمل على تجميعها في ثوب جديد.* التقويم: هو أعقد مستويات الأهداف المعرفية، ويُعنى بالتقويم الحكم على قيمة المواد التعليمية في ضوء معايير داخلية خاصة بالتنظيم وأخرى خارجية تتعلق بالهدف من التقويم.